试论“输入假设”和“情感过滤假设”在听力教学中的运用
一、引子
由于英语高考加试听力，高中教师对听力教学越来越重视。然而，他们往往把听力课上成听力测试课，课堂教学分成三个步骤：学生听录音，回答问题，师生核对答案。学生经常是在答题的压力下上听力课。长此以往学生对听力课失去兴趣，甚至产生紧张恐惧心理，未能使听力课成为英语学习的有效途径。本文拟根据克拉申（Stephen D．Krashen）的输人假设（Input Hypothesis）和情感过滤假设（Affective Filter Hypothesis）对高中英语听力教学进行探讨。
二、输入假设和情感过滤假设在听力教学中的运用
20世纪70年代末克拉申提出第二语言监控模式。此模式建立在输人假设、习得与学习假设、监控假设、自然顺序假设及情感过滤假设之上。输人假设是指可理解性语言输人，这是监控模式的核心。根据这个假设，语言输人话语既不能太难，也不能太简单，学习者只要获得可理解性语言输人，只要能够听懂对方的话语，语言即可习得。克拉申把学习者现有的第二语言水平定为"i"，把学习者将要达到的更高一级的语言水平称为"卜1"，"i"和"卜广之间的差距是学习者学习的动力所在。语言输人材料的难度要稍高于学习者现有的水平"i"，"i＋l"学习者为了听懂新输人的语言材料，会求助于以前的知识经验或利用语境、上下文等进行判断。通过努力，学习者理解了语言输人中"难以理解的成分"，从而使语言习得取得进步。克拉申的输人假设重视学习者理解输人材料时所获得的较高一级的语言形式在头脑中留下的印象。这种印象的有无和深浅与学习者的情感密切相关，决定着语言习得是否成功。由此克拉申提出了"情感过滤"假设。
克拉申指出，"对语言输人的理解是语言习得的必要条件，但是这还远远不够"（Krashen，1982）。学习者必须吸收语言输人中可理解的语言成队习得才会产企他认为学习者心理上会产生一种语言吸收障碍，阻碍了学习者把可理解的语言成份全部运用在语言交际中，他把这种障碍叫做"情感过滤"。"情感过滤"是"无意识的，由于缺乏自信心或焦虑而造成的"（Krashen，1985），即缺乏自信或焦虑阻碍了学习者形成对语言形式的深刻印象，以至于学习者在交际中不能自如地对语言形式进行排列组合。
克拉申的"输人假设"和"情感过滤假设"虽然是在第二语言习得理论的基础上提出的，但对我国的英语听力教学也有一定的指导意义：
（1）学习者必须获得难易程度适中的语言输人；（2）学习者必须理解语言输人材料中的新语言形式；（3）学习者必须具有自信心而且在轻松有趣的环境中学习，以消除焦虑情感；（4）新语言形式必须给学习者留下深刻印象；（5）学习者要经常运用语言进行交际活动。
在教学中教师首先要解决语言输人问题，即选择合适的听力材料。
根据克拉中的可理解输人假设，听力材料应该难易适中。第一，听力材料中出现的语法和单词大部分应该是学生已经学习过的。第二，语连不能太快，也不能太慢。学生在听音时，教师的原则是要让大部分学生能基本听懂所用的听音材料。只有这样，学生才能获得必要的语言输人。若学生不能听懂，何以习得语言？第三，教师要了解学生的听力水平。听力材料不能全班统一，每个学生要根据自己的水平选择听力材料，教师在这方面应给学生提供帮助。每个学生都应有一套连贯的、从易到难的适合自己的听力材料。班里集体听的语言材料要适合大部分学生，并且也应该前后连贯。教师应该根据每个学生的情况建立听力档案，记录学生的听力水平以及所取得的进步。目前，有些学校为学生准备的听力材料不是太易，就是太难，而且前后听的语言材料缺乏连贯性，教师不了解学生能够听懂哪些内容、哪些内容必须师生共同努力才能听懂、应该多长时间调整听力材料的语速等。要解决这些问题，教师应对高中阶段听力教学所使用的教材进行规划，根据学生的听力水平和听力材料的难易程度，有目的、有计划、有步骤地选择和使用教材。
我国的许多中学生，在通过听来学习英语时，焦虑是他们的最大障碍。由于受到听力考试的压力，教师经常指导学生在有限的时间内在多项选择中选出正确答案。在这样的情况下，学生不可能以轻松愉快的心情去听。他们的心情一直处于一种非常紧张的状态之中，惟恐听不懂、做不对，影响考试成绩。学生的这种紧张焦虑情绪阻碍了他们听力水平的提高。因此，在听力课上教师要尽量营造一种轻松愉快的教学气氛，改变那种“听录音—答题—核对答案”的教学模式，努力降低学生的焦虑程度。教师在选择听力材料时，除了要考虑难易适度、语速适中外，还应考虑材料的趣味性以及它们是否符合学生的年龄特点。这些都或多或少地影响学生的情感，进而影响学生的听力学习。
学校应该建立一个听力材料库，听力材料按。级别分类。每一级别的听力材料应形式多样、内容丰富，除有听音磁带外，还应有光盘、录像带“等。学生们除了听以外，还可以看。有趣、形式多样的听力材料能使学生的心情放松，消除他们的焦虑情感，激发他们听英语的兴趣，使他们在．理解语言材料的同时，形成对语言形式的印象与记忆，促进英语学习。
通过听学习英语，而非为了准备考试去听，这样做既能增强学生的口语交际能力，又能提高他们的听力。如亲学生对听英语感兴趣，依赖听来学习语言，那么听便成为重要的语言学习手段。听是说的基础。听力水平的提高也会在一定程度上有助于口语表达能力的培养。
作者：山东省德州学院外语系 史清泉
参考文献：
1. Krashen, S. Principles and Practise in Second Language Acquisition, Oxford: Pergamon Press, 1982
2. Krashen, S.Language Acquisition and Language Education
由于英语高考加试听力，高中教师对听力教学越来越重视。然而，他们往往把听力课上成听力测试课，课堂教学分成三个步骤：学生听录音，回答问题，师生核对答案。学生经常是在答题的压力下上听力课。长此以往学生对听力课失去兴趣，甚至产生紧张恐惧心理，未能使听力课成为英语学习的有效途径。本文拟根据克拉申（Stephen D．Krashen）的输人假设（Input Hypothesis）和情感过滤假设（Affective Filter Hypothesis）对高中英语听力教学进行探讨。
二、输入假设和情感过滤假设在听力教学中的运用
20世纪70年代末克拉申提出第二语言监控模式。此模式建立在输人假设、习得与学习假设、监控假设、自然顺序假设及情感过滤假设之上。输人假设是指可理解性语言输人，这是监控模式的核心。根据这个假设，语言输人话语既不能太难，也不能太简单，学习者只要获得可理解性语言输人，只要能够听懂对方的话语，语言即可习得。克拉申把学习者现有的第二语言水平定为"i"，把学习者将要达到的更高一级的语言水平称为"卜1"，"i"和"卜广之间的差距是学习者学习的动力所在。语言输人材料的难度要稍高于学习者现有的水平"i"，"i＋l"学习者为了听懂新输人的语言材料，会求助于以前的知识经验或利用语境、上下文等进行判断。通过努力，学习者理解了语言输人中"难以理解的成分"，从而使语言习得取得进步。克拉申的输人假设重视学习者理解输人材料时所获得的较高一级的语言形式在头脑中留下的印象。这种印象的有无和深浅与学习者的情感密切相关，决定着语言习得是否成功。由此克拉申提出了"情感过滤"假设。
克拉申指出，"对语言输人的理解是语言习得的必要条件，但是这还远远不够"（Krashen，1982）。学习者必须吸收语言输人中可理解的语言成队习得才会产企他认为学习者心理上会产生一种语言吸收障碍，阻碍了学习者把可理解的语言成份全部运用在语言交际中，他把这种障碍叫做"情感过滤"。"情感过滤"是"无意识的，由于缺乏自信心或焦虑而造成的"（Krashen，1985），即缺乏自信或焦虑阻碍了学习者形成对语言形式的深刻印象，以至于学习者在交际中不能自如地对语言形式进行排列组合。
克拉申的"输人假设"和"情感过滤假设"虽然是在第二语言习得理论的基础上提出的，但对我国的英语听力教学也有一定的指导意义：
（1）学习者必须获得难易程度适中的语言输人；（2）学习者必须理解语言输人材料中的新语言形式；（3）学习者必须具有自信心而且在轻松有趣的环境中学习，以消除焦虑情感；（4）新语言形式必须给学习者留下深刻印象；（5）学习者要经常运用语言进行交际活动。
在教学中教师首先要解决语言输人问题，即选择合适的听力材料。
根据克拉中的可理解输人假设，听力材料应该难易适中。第一，听力材料中出现的语法和单词大部分应该是学生已经学习过的。第二，语连不能太快，也不能太慢。学生在听音时，教师的原则是要让大部分学生能基本听懂所用的听音材料。只有这样，学生才能获得必要的语言输人。若学生不能听懂，何以习得语言？第三，教师要了解学生的听力水平。听力材料不能全班统一，每个学生要根据自己的水平选择听力材料，教师在这方面应给学生提供帮助。每个学生都应有一套连贯的、从易到难的适合自己的听力材料。班里集体听的语言材料要适合大部分学生，并且也应该前后连贯。教师应该根据每个学生的情况建立听力档案，记录学生的听力水平以及所取得的进步。目前，有些学校为学生准备的听力材料不是太易，就是太难，而且前后听的语言材料缺乏连贯性，教师不了解学生能够听懂哪些内容、哪些内容必须师生共同努力才能听懂、应该多长时间调整听力材料的语速等。要解决这些问题，教师应对高中阶段听力教学所使用的教材进行规划，根据学生的听力水平和听力材料的难易程度，有目的、有计划、有步骤地选择和使用教材。
我国的许多中学生，在通过听来学习英语时，焦虑是他们的最大障碍。由于受到听力考试的压力，教师经常指导学生在有限的时间内在多项选择中选出正确答案。在这样的情况下，学生不可能以轻松愉快的心情去听。他们的心情一直处于一种非常紧张的状态之中，惟恐听不懂、做不对，影响考试成绩。学生的这种紧张焦虑情绪阻碍了他们听力水平的提高。因此，在听力课上教师要尽量营造一种轻松愉快的教学气氛，改变那种“听录音—答题—核对答案”的教学模式，努力降低学生的焦虑程度。教师在选择听力材料时，除了要考虑难易适度、语速适中外，还应考虑材料的趣味性以及它们是否符合学生的年龄特点。这些都或多或少地影响学生的情感，进而影响学生的听力学习。
学校应该建立一个听力材料库，听力材料按。级别分类。每一级别的听力材料应形式多样、内容丰富，除有听音磁带外，还应有光盘、录像带“等。学生们除了听以外，还可以看。有趣、形式多样的听力材料能使学生的心情放松，消除他们的焦虑情感，激发他们听英语的兴趣，使他们在．理解语言材料的同时，形成对语言形式的印象与记忆，促进英语学习。
通过听学习英语，而非为了准备考试去听，这样做既能增强学生的口语交际能力，又能提高他们的听力。如亲学生对听英语感兴趣，依赖听来学习语言，那么听便成为重要的语言学习手段。听是说的基础。听力水平的提高也会在一定程度上有助于口语表达能力的培养。
作者：山东省德州学院外语系 史清泉
参考文献：
1. Krashen, S. Principles and Practise in Second Language Acquisition, Oxford: Pergamon Press, 1982
2. Krashen, S.Language Acquisition and Language Education
2017年10月9日 20:07
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